Princípio educativo e universidade pública no Brasil contemporâneo

Clayton Romano

Doutor em História pela Universidade Estadual Paulista (UNESP-Franca). Docente vinculado ao Departamento de História da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM).

Resumo: Pensar sobre a atual universidade pública no Brasil, mobilizando, para tanto, a noção de princípio educativo expressa por Antonio Gramsci (1891-1937) em seus célebres Cadernos do Cárcere (1929-1935). A partir do Caderno 12 (1932) de Gramsci e de sua compreensão sobre o amplo processo de organização da cultura, universal e que envolve múltiplos atores sociais, examinar os marcos contemporâneos da função educativa exercida pela universidade pública brasileira. Aferir os termos de sua dupla função de instituição produtora e organizadora da cultura, logo, sua função dirigente, bem como refletir sobre sua igualmente dupla função de educar para a vida profissional (técnica) e educar para a vida social (política). Nos corredores e nas salas da universidade pública as duas dimensões são muitas vezes vistas em flagrante conflito e mútua negação, aspecto que, em parte, permite analisar a assimetria existente entre o alcance nacional e o popular na conformação histórica da universidade pública brasileira. Seu caráter restrito, historicamente excludente, responsável por distorções em diferentes níveis educacionais do país, afinal, cursos de ponta no ensino público superior, em que pesem as políticas de cotas, seguem majoritariamente preenchidos por quem fez ensino infantil, fundamental e médio privados. Ao passo que a recíproca também é bastante verdadeira: estudante da educação básica no ensino público, quando chega ao ensino superior, lota as salas da universidade privada. A categoria gramsciana de princípio educativo, sua noção mais ampla de organização da cultura, manuseada à luz da realidade brasileira, permite, enfim, ensaiar outro destino para a universidade pública no Brasil.

Palavras-chave: princípio educativo; universidade pública; organização da cultura.

O modo de ser do novo intelectual não pode mais consistir na eloquência, motor exterior e momentâneo dos afetos e das paixões, mas numa inserção ativa na vida prática, como construto, organizador, “persuasor permanentemente”, já que não apenas orador puro – mas superior ao espírito matemático abstrato; da técnica-trabalho, chega à técnica-ciência e à concepção humanista histórica, sem a qual permanece “especialista” e não se torna “dirigente” (especialista + político). (GRAMSCI, 2004B, p. 53).

Gramsci e o princípio educativo

Antonio Gramsci é hoje o pensador italiano mais lido e traduzido em todo o mundo (COUTINHO, 2011, p. 13). Feito notável do comunista sardo, patrício de Dante Alighieri, Nicolau Maquiavel, Italo Calvino, Umberto Eco. Fundador do Partido Comunista da Itália (PCI), em 1921, após participação ativa no ciclo de greves operárias conhecido como Biennio Rosso (1918-1920), cujo epicentro era a industrial Turim. Organizadas em conselhos de fábrica, as greves, massivas, ocorreram à revelia das direções dos sindicatos operários e do Partido Socialista Italiano (PSI), este criado em 1892. Viva experiência de democracia operária (GRAMSCI, 1976), suas virtudes e contradições levaram ao surgimento do PCI, e do rescaldo da sua derrota se viu a chegada de Benito Mussolini ao poder, em 1922. Encarcerado pelo fascismo, em 1926, embora desfrutasse de imunidade parlamentar por ser deputado em exercício de mandato, Gramsci foi condenado, em 1928, a 20 anos, 4 meses e 5 dias de reclusão, com a seguinte sentença do promotor: “Devemos impedir este cérebro de funcionar por vinte anos” (apud. COUTINHO, 2011, p. 44).

Deu-se o oposto, como invariavelmente se dá com sentenças fascistas. De janeiro de 1929, ao obter autorização para dispor em sua cela do material necessário para escrever, até abril de 1935, enquanto suas condições de saúde lhe permitiram continuar trabalhando, Gramsci utilizou 33 cadernos escolares, que, somados, ocupam cerca de 2.500 páginas impressas (COUTINHO, 2004, p. 8-9). Ao morrer, em 27 de abril de 1937, vitimado por uma década no cárcere fascista, Antonio Gramsci deixou exatamente o que escreveu à sua cunhada, ao esboçar seu plano de estudos carcerários; produziu, de fato, algo für ewig, “para sempre” (GRAMSCI, 2004A, p. 77). Suas ideias são mobilizadas no Brasil ao menos desde a década de 1960, quando Gramsci passou a ser publicado no país, por “amplo espectro das chamadas ciências sociais, indo da filosofia à pedagogia, da sociologia à crítica literária, da teoria política ao Serviço Social” (COUTINHO, 2011, p. 13). Seu alcance extrapolou círculos marxistas e de esquerda ao também ser manuseado por liberais e democratas.

Mais recentemente, Gramsci ganhou notoriedade ao ser convertido em alvo de facções alinhadas a esse reacionarismo político ultraliberal (ROMANO, 2021, p. 305-324), reunidas sob o chavão “extrema-direita” e tão em voga no Brasil, a partir de toda espécie de deturpações do seu pensamento. Alçado à condição de principal responsável por certo “marxismo cultural”, supostamente vigente em universidades federais, públicas, Gramsci responde por “doutrinação marxista”, em novo processo e nova sentença desse protofascismo varonil, confirmando o célebre acréscimo de Marx a Hegel, nas primeiras linhas de O 18 Brumário de Luís Bonaparte. Se, como diz Hegel, fatos e personagens de grande importância na história ocorrem duas vezes, acrescenta Marx: “a primeira vez como tragédia, a segunda como farsa” (MARX; ENGELS, s/d, p. 203). A atual farsa imputada a Gramsci e seu pensamento, ao disseminar desinformação em escala planetária, permite, porém, visualizar o cerne da questão gramsciana: produção e organização da cultura.

Sim, como uma flor nascida no pântano, a grita desse reacionarismo político ultraliberal lança luz sobre aquela que talvez seja a principal contribuição de Antonio Gramsci ao materialismo histórico dialético, à filosofia da práxis (GRAMSCI, 2004A, p. 90). Obra que não se iniciou no cárcere, antevista nos diversos textos de Gramsci em publicações socialistas e comunistas, sobretudo entre 1919 e 1926 (COUTINHO, 2011). Desumanos, os longos anos na prisão, contudo, lhe fizeram aprofundar e, ao dedicar-se a temas e problemas de produção e organização da cultura, ampliar sobremaneira o escopo conceitual e interpretativo legado por Karl Marx e Friedrich Engels. Da Itália, então imersa no fascismo, berço milenar da igreja católica apostólica romana, nação historicamente fraturada em feudos e principados, mas, conforme Gramsci, também cindida pela questão meridional a opor as regiões norte e sul da península itálica, emerge sua original concepção de cultura, justamente porque materialista, histórica e dialética, abstendo-se tanto de formulações pré-concebidas, quanto de concepções escoradas em senso comum.

Marx admitia, ainda em 1852, que as sociedades humanas fazem sua própria história, mas não a fazem como querem, sob circunstâncias de sua escolha, e “sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, ligadas e transmitidas pelo passado” (MARX; ENGELS, s/d, p. 203). Gramsci vai além no Caderno do cárcere nº 12 (1932), ao identificar os produtores, “funcionários das superestruturas” (GRAMSCI, 2004B, p. 20), responsáveis diretos por produzir e, sobretudo, organizar tais condições ligadas de transmitidas no tempo, indicadas por Marx 80 anos antes. Em seus Apontamentos e notas esparsas para um grupo de ensaios sobre a história dos intelectuais (Caderno 12), a partir da filosofia da práxis e de sua inerente concepção materialista, história e dialética, Gramsci integra a “acepção de intelectual” (2004B, p. 18) também aos campos econômico e político da vida em sociedade, não circunscrevendo-a apenas ao “que é intrínseco às atividades intelectuais” (2004B, p. 18), como se intelectuais constituíssem “um grupo autônomo e independente” (2004, p. 15), à parte e pretensamente à cima dos grupos sociais.

Na verdade, diz Gramsci, “o operário ou proletário, por exemplo, não se caracteriza especificamente pelo trabalho manual ou instrumental, mas por esse trabalho em determinadas condições e determinadas relações sociais” (2004B, p. 18). Logo, “seria possível dizer que todos os homens são intelectuais, mas nem todos os homens têm na sociedade a função de intelectuais” (2004B, p. 18), isto é, dar “homogeneidade e consciência” a todo grupo social nascido “no terreno originário de uma função essencial no mundo da produção econômica” (2004B, p. 15). São os grupos sociais, pois, que criam “camadas de intelectuais” para lhes darem homogeneidade e consciência da própria função essencial na produção econômica. Distante do determinismo econômico de viés “marxista vulgar” (HOBSBAWM, 2007, p. 159), ainda tão comum, Gramsci ressalta a dimensão dialética das relações estabelecidas no mundo da produção, historicamente expressa na criação de camadas de intelectuais e no desempenho da função intelectual, esta “caracterizada por uma certa capacidade dirigente e técnica” (2004B, p. 15).

Se em Marx o modo de produção capitalista prima por promover fratura sem precedentes entre força de trabalho e meios de produção, entre trabalho assalariado e capital (MARX; ENGELS, s/d, p. 60-82), em Gramsci o moderno processo de elaboração de intelectuais destaca-se justamente por apartar funções dirigentes e técnicas, por “separar o homo faber do homo sapiens” (2004B, p. 53). Se em Marx a indústria irradia a contradição entre capital e trabalho, em Gramsci a “escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis” (2004B, p. 19). Assim, se a antítese entre capital e trabalho orienta necessidades e interesses de grupos sociais que exercem função essencial no mundo da produção econômica, as escolas, instrumentos para elaboração de intelectuais em escala industrial, restam criadas e geridas por tais grupos sociais, guiados pelo conflito entre meios de produção e força de trabalho, interessados em compor camadas de intelectuais que lhes garantam homogeneidade e consciência. Intelectual, escola, educação e cultura. Sujeito, instrumento, sistema e dimensão essenciais à vida em sociedade.

O princípio educativo em Gramsci conecta, enfim, intelectual, escola, educação e cultura, sob circunstâncias ligadas e transmitidas no tempo, de acordo com as condições monográficas e específicas a cada formação sócio-histórica. Uma vez universal, o modo de produção capitalista repercute em níveis diversos e escalas distintas seu princípio educativo antitético, segundo a realidade vivida por determinado estado nacional. Nas palavras de Gramsci, “a elaboração das camadas intelectuais na realidade concreta não ocorre num terreno democrático abstrato, mas segundo processos históricos tradicionais muito concretos” (2004B, p. 20). Em outros termos, prossegue, a “complexidade da função intelectual nos vários Estados pode ser objetivamente medida pela quantidade das escolas especializadas e pela sua hierarquização”, onde “a quantidade não pode ser destacada da qualidade” (2004B, p. 19), o que nem sempre ocorre. A proliferação de escolas especializadas, em muitos casos, não promove ou difunde elaboração técnica, tampouco dirigente.

A difusão da especialização enquanto princípio educativo traz em seu cerne a própria divisão social do trabalho, do sistema educacional e, evidentemente, da organização da cultura. Criam-se e estabelecem-se escolas especializadas destinadas a grupos sociais que exercem funções essenciais dirigentes no mundo da produção econômica, assim como são criadas e estabelecidas escolas especializadas destinadas a grupos sociais que exercem funções essenciais subalternas no mesmo mundo da produção econômica. Aos grupos dirigentes, especialização de qualidade em detrimento da quantidade, aos grupos subalternos, especialização instrumental em farta quantidade e rara qualidade. Ao se examinar a trajetória da universidade no Brasil, por exemplo, nota-se, sem muito esforço, tal premissa ser confirmada com requintes de crueldade, mesmo quando comparada às experiências de vizinhos na América Latina, afinal, quase 400 anos separam a criação da Universidade de São Domingos (1538) do surgimento das duas primeiras universidades brasileiras: Universidade de São Paulo (1934) e Universidade do Distrito Federal (1935).

Universidade no Brasil

Sérgio Buarque de Holanda sublinhou, ainda em 1936, a distinção entre os processos de colonização conduzidos por castelhanos e portugueses. Em Raízes do Brasil, diz Holanda, “comparado ao dos castelhanos em suas conquistas, o esforço dos portugueses distingue-se principalmente pela predominância de seu caráter de exploração comercial”. Já os castelhanos, ao contrário, “querem fazer do país ocupado um prolongamento orgânico do seu”, concebendo as “novas terras mais que simples feitorias comerciais” (1977, p. 64). Daí que, conforme Sérgio Buarque de Holanda, além da Universidade de São Domingos, tenham sido criadas nos primeiros anos de ocupação espanhola a Universidade de São Marcos, em Lima, e a da cidade do México, ambas em 1551, “de modo que, ao encerrar-se o período colonial tenham sido instaladas nas diversas possessões de Castela nada menos de vinte e três universidades” (1977, p. 64-65). Nas terras sob domínio de Portugal, os jesuítas monopolizaram a educação até a expulsão da Companhia de Jesus, ocorrida em meados do século 18 (1759), sem sinal de ensino superior instituído no Brasil.

Somente na primeira metade do século 19, após sua independência política (1822), o país assistiu ao advento de suas primeiras faculdades: a Faculdade de Direito de Olinda e a Faculdade de Direito de São Paulo, ambas de 1827 (TOBIAS, 1987, p. 128). Para se ter ideia de tamanho descompasso com o restante da América Latina, exatamente 720 “naturais do Brasil” foram graduados em Coimbra, entre 1775 e 1821, número dez vezes menor que os “7.850 bacharéis e 473 doutores e licenciados” que saíram, no mesmo período, apenas da Universidade do México. Estima-se em 150.000 o total de diplomados nas universidades da América Espanhola durante o período colonial (HOLANDA, 1977, p. 85). “Calcula-se que no mesmo lapso de tempo (1577-1822) apenas 2.500 jovens nascidos no Brasil seguiram cursos em Coimbra” (RIBEIRO, 1969, p. 78). Darcy Ribeiro, a propósito, chama a atenção para o fato de o Brasil dispor, quando proclamada a República (1889), de “apenas cinco faculdades, duas de Direito, em São Paulo e Recife, duas de Medicina, na Bahia e no Rio de Janeiro e uma Politécnica nessa mesma cidade” (1969, p. 78).

De tal maneira que, mesmo considerando as faculdades criadas ao longo do século 19, não é possível falar em universidade no Brasil até as primeiras décadas do século 20, ainda assim com ressalvas, uma vez que tanto a Universidade de São Paulo (USP) quanto a Universidade do Distrito Federal (UDF) não passavam, àquela altura, de mera reunião de faculdades isoladas, superficialmente conglomeradas sob o epíteto “universidade” Tais faculdades, as chamadas “escolas”, fundaram o ensino superior brasileiro exibindo três particularidades que parecem compor sua natureza e acompanhar sucessivas gerações: 1) seu acesso restrito, exclusivo, privilegiado; 2) sua opção por bacharéis e profissões liberais; e 3) seu alcance social limitado. Estabeleceram, assim, a “escola superior” em bases condizentes à formação sócio-histórica do Brasil, traduzindo para o ensino superior, de modo monográfico e específico, as mazelas do autoritarismo brasileiro, calcadas em escravidão e racismo, mandonismo, patrimonialismo, desigualdade social, violência, intolerância (SCHWARCZ, 2019).

Criadas após a mal chamada Revolução de 1930, movimento civil-militar que depôs o presidente Washington Luiz e assumiu o comando político do país, com Getúlio Vargas à frente, USP e UDF traziam em comum a mera unificação de escolas superiores existentes sem alterar, contudo, suas bases fundacionais e criação de novas faculdades em termos similares. Na prática, em vez propriamente de instituir a concepção de universidade no país, fundá-la de fato no Brasil, a instalação das primeiras universidades apenas fez proliferar o número de escolas superiores. Entre 1889 e 1930, 64 foram criadas, de 1931 a 1949 mais 160, e entre 1950 e 1960, outros 178 estabelecimentos de ensino superior foram fundados (FERNANDES, 1975, p. 101-102). Sem romper, entretanto, com o “padrão brasileiro de escola superior”, isto é, “um padrão cultural bem definido e de alto poder coercitivo” (FERNANDES, 1975, p. 98-99). O advento da universidade no Brasil, embora tenha representado alguma expansão do ensino superior no país, manteve os termos estabelecidos pelas escolas superiores, amplificando-os, sem alterar substantivamente a realidade nacional.

Já na segunda metade do século 20, o Brasil seguia exibindo índices pífios de acesso ao ensino superior [clique na imagem para ampliar a tabela]. Considerando os percentuais de matrículas em relação à população entre 20 e 24 anos, registrados em 1960, conforme tabulação de Florestan Fernandes (1975) com 20 países latino-americanos, vê-se o Brasil na modesta 14ª posição, à frente apenas de Bolívia, El Salvador, Nicarágua, Honduras, Guatemala e Haiti. E mesmo quando observados os índices de 10 países da América Latina anotados por Darcy Ribeiro (1969), referentes ao total de matrículas no ensino superior em 1965, em relação à população entre 19 e 22 anos, o quadro brasileiro pouco se altera. Embora com aumento percentual, passando de 1,6% (1960) para 2,7% (1965), o Brasil apresentava então o pior índice, superado por Argentina (12,9%), Uruguai (8,5%), Peru (7,7%), Venezuela (7,2%), Chile (5,6%), Cuba (4,9%), México (4,3%), Colômbia (3,6%) e Equador (3,3%). Darcy Ribeiro, aliás, responde pelo surgimento da Universidade de Brasília (UnB), em 1960, primeira universidade brasileira de fato, democrática, autônoma e multidisciplinar, abortada com o Golpe Militar de 1964.

Instalada por 21 anos, coube à Ditadura Militar (1964-1985) promover a “transição da era da escola superior para a era da universidade” (FERNANDES, 1975, p. 69), patrocinando a maior reforma universitária já vista no Brasil. Amparados por autoritários e tecnocratas (ou seria autoritários tecnocratas?), ora veja, ditadores militares criam a universidade brasileira, que, distante de ser democrática, autônoma, multidisciplinar, se fez autoritária, tecnocrata, especialista. Ainda que tenham sido superado aspectos caros ao “padrão brasileiro de escola superior”, com a instituição de institutos em vez de faculdades, de departamentos em vez de cátedras, de pesquisadores em vez de bacharéis, o conjunto de alterações efetuadas durante a ditadura militar retiraram o ensino superior brasileiro da “era oligárquica” das escolas superiores, sem dúvida, alçando-o, porém, à “era plutocrática” (FERNANDES, 1975). Se antes o ensino superior destinava-se a poucos, sob os militares a universidade passou a dedicar-se aos ricos. Saia de cena o catedrático-bacharelesco, substituído pelo pesquisador-especialista. Marcos estabelecidos pela ditadura e ainda vigentes.

Educar para a democracia

As quatro décadas que nos separam do sepultamento definitivo da ditadura militar expuseram significativa expansão do alcance e do acesso ao ensino superior no Brasil. Não sem contradições. Se, por um lado, ampliou-se sobremaneira o número de universidades, públicas e privadas, por outro, o maior período de estabilidade democrática da história do país, mesmo registrando duas deposições por impeachment (1992 e 2016), não foi capaz de superar o antagonismo plutocrático dos tempos de ditadura, pior, segue aprofundando-o. Sim, adotou-se cotas sociais, étnicas e afins em grande parte do ensino superior brasileiro, permitindo acesso à universidade pública de setores historicamente subalternos. Sim, adotou-se ritos democráticos para a escolha de dirigentes nas universidades públicas, com voto tripartite de discentes, docentes e corpo técnico-administrativo. Sim, adotou-se o tripé universitário ensino-pesquisa-extensão, corrigindo a distorção bacharelesca ao abrir a universidade pública a sujeitos sociais dela historicamente excluídos, e a responder por cerca de 90% da pesquisa científica produzida no país.

Permanece intacto, porém, o princípio educativo instituído no Brasil desde priscas eras, a rigor, desde a expulsão dos jesuítas e consequente criação do ensino estatal, oficial, público, em 1759 (FONSECA, 2011). Oligárquico, escravista, despótico, o princípio educativo assumido ainda no Brasil colonial fez a educação pública fenecer logo no início, reservando-se a poucos, assumindo-se excludente, efetuando-se autocrática. Já se via ali estampado o “padrão brasileiro” no sistema educacional recém-estabelecido, com repercussões em todos os níveis do ensino oficial, público, e impacto decisivo nos termos impostos à organização da cultura. Educar-se constitui privilégio em vez de direito, convertendo-se em instrumento para distinção social em vez de realizar-se enquanto instituição coletiva. Sem constrangimento, a instituição do ensino superior no Brasil, ocorrida, lembre-se, apenas no século 19, obedeceu a receita à risca e não à toa 1960 registrava tão somente 1,6% de matrículas do total de jovens em idade universitária. Data da mesma época a afirmação da educação privada, inclusive universitária, raiz da distorção do atual sistema educacional.

A partir da ditadura militar estrutura-se a divisão social da educação brasileira, processo que as quatro décadas de estabilidade democrática não se mostrou capaz de barrar e alterar seu sentido. A reforma universitária dos militares atualizou as bases coloniais e, industrializando-as, acirrou a cisão entre educação pública e educação privada no Brasil. A medida que a república se vê obrigada a tornar-se pública de fato, com a educação tardia e lentamente efetivando-se como direito (sem abdicar da distinção social), o estado passou a assumir o ônus do direito e a iniciativa, o bônus do privilégio. Coube à educação pública atender os setores subalternos quanto ao letramento e formação instrumental, enquanto grupos dirigentes migravam para a educação privada, reproduzindo em outros tempo e espaço a dissociação entre homo faber e homo sapiens apontada por Gramsci. Escola pública para pobre, escola provada para rico. Regada de meritocracia, típica da raiz colonial-ibérica e militar-tecnocrática que historicamente o caracterizou, a máxima vale apenas para os níveis infantil, fundamental e médio do sistema educacional brasileiro.

Quando se trata de ensino superior, no entanto, a lógica se inverte, retomando-se premissas pretéritas: universidade pública para rico e faculdade privada para pobre. Mesmo quando a universidade pública se firma menos enquanto privilégio e mais como direito, e faculta o acesso de setores populares, estes ocupam a periferia universitária, salvo exceções (muitas delas graças às cotas), graduando-se em cursos de licenciatura e em bacharelados pouco concorridos. Populares, aliás, que via de regra recorrem ao ensino superior privado quando enxergam no diploma universitário instrumento de ascensão social. No mais, a universidade pública reserva seus cursos de ponta aos grupos dirigentes, que, apenas ocasionalmente acorrem ao privilégio da universidade privada, sempre sob viés plutocrático. Consolida-se, assim, por um lado, uma escola pública instrumental e uma escola privada especializada, e por outro, uma universidade pública para dirigentes e uma universidade privada para técnicos. Em ambos os casos, prevalece a recusa pública e privada em exercer a dimensão ético-política da educação e da organização da cultura. E esse é o ponto.

Mesmo quando imagina formar dirigentes, instituições públicas e privadas lançam no mercado simples profissionais, meros especialistas. Reflexo do caráter antipolítico que acompanha a constituição sócio-histórica brasileira, certamente resultado de séculos de latifúndio, escravismo, mandonismo, o sistema educacional no Brasil exime-se daquele que deveria ser seu derradeiro princípio educativo: educar para a vida democrática em sociedade, educar para a democracia. Sem esse componente político, necessária e efetivamente democrático, escolas e universidades públicas e privadas do país abdicam de criar dirigentes de fato, isto é, “especialista + político” (SEMERARO, 2021, p. 167-185). Sem educar para a vida democrática em sociedade, educar para a democracia, escolas e universidade públicas e privadas seguem margeando o principal desafio imposto pela realidade nacional de um país conflagrado, violento, desigual. Cabe à universidade pública no Brasil, portanto, assumir-se democrática, autônoma, multidisciplinar, popular, caso queria exercer sua função social e atuar na construção de outro destino ao país.

Referências

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FERNANDES, Florestan. Universidade brasileira: reforma ou revolução? São Paulo: Alfa-Omega, 1975.

FONSECA, Thaís Nívia de Lima e (org.). As reformas pombalinas no Brasil. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2011.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere. v. 1 (Introdução ao estudo da filosofia. A filosofia de Benedetto Croce)). 3ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004A.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere. v. 2 (Os intelectuais. O princípio educativo. Jornalismo). 3ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2004B.

GRAMSCI, Antonio. Sobre democracia operária e outros textos. Lisboa: Ulmeiro, 1976.

HOBSBAWM, Eric. Sobre história. 2ª ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. 11ª edição. Rio de Janeiro: José Olympio, 1977.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Obras escolhidas. v. 1. São Paulo: Alfa-Omega, s/d.

RIBEIRO, Darcy. A universidade necessária. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969.

ROMANO, Clayton. Desafios da universidade popular em tempos de reacionarismo político e utraliberalismo econômico. In: REBELATTO, Francieli; ACOSTA, Luis; PINHEIRO, Milton (orgs.). A universidade popular. São Paulo: ICP, 2021, p. 305-324.

SCHWARCZ, Lilia Moritz. Sobre o autoritarismo brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

SEMERARO, Giovanni. Intelectuais, educação e escola: um estudo do Caderno 12 de Antonio Gramsci. São Paulo: Expressão Popular, 2021.

TOBIAS, José Antonio. História das ideias no Brasil. São Paulo: EPU, 1987.